Description

Le choix du comité organisateur pour cette édition de Bruxelles 2020 a été de lancer un appel à des propositions de symposiums, plutôt qu’à des communications individuelles, afin de renforcer la cohérence des problématiques traitées et la complémentarité des regards posés sur celles-ci. Les symposiums proposés peuvent être, au choix, courts (trois participant·es) ou longs (six participant·es) (voir consignes précises ci-dessous). 

Il est attendu des symposiums proposés qu’ils s’inscrivent globalement dans les domaines de préoccupation qui sont ceux du RIED : traiter de questions liées à la diversité sous ses multiples formes (culturelle, sociale, convictionnelle, linguistique, genre, besoins spécifiques, etc.), à partir de grilles de lectures pouvant être issues de cadres disciplinaires différents (ex : sciences sociales, philosophie, politique, sciences de l’éducation, sociolinguistique, didactique des langues, psychologie sociale, etc.) et débouchant potentiellement sur des questions ou des propositions qui interpellent la formation des personnels éducatifs. En outre, la dimension comparative pouvant s’avérer particulièrement féconde pour traiter ces questions, il est explicitement demandé, dans le cas des symposiums, que deux pays au moins y soient représentés. De même, il est vivement souhaité que plusieurs regards soient croisés au sein d’un symposium (points de vue des chercheurs, des praticiens, des pouvoirs publics, des décideurs, etc.). 

Au regard du thème choisi pour la rencontre de 2020 « Diversité et conceptions du vivre-ensemble. Former les personnels éducatifs à l’heure du débat sur les fondements culturels et philosophiques du vivre-ensemble », il est attendu également que les questions relatives à la diversité, traitées au sein des symposiums, soient systématiquement mises en relation avec les conceptions du vivre-ensemble propres aux sociétés ou aux institutions où elles sont étudiées. Dans un contexte de saillance croissante de diverses formes de diversité, les valeurs fondatrices et les principes qui organisent la vie commune (dans l’espace scolaire et en-dehors de celui-ci) se voient inévitablement interrogés, problématisés et, le cas échéant, appelés à se transformer. Il s’agit par conséquent d’examiner les articulations souvent complexes, mouvantes et en tension entre les conceptions du vivre-ensemble promues explicitement ou implicitement par une société ou une entité particulière (ex : le système éducatif, un réseau, une école, un dispositif de formation …) et la manière dont celles-ci traitent les questions relatives à la diversité. La complexité s’accroit encore dès lors que l’on prend acte du fait que les fonctions de socialisation et de construction du vivre-ensemble exercées par les systèmes scolaires et de formation sont difficilement isolables de ce qui se joue au cœur de multiples autres instances de socialisation, à commencer par les familles et les réseaux et communautés où s’organise la vie sociale et l’éducation des jeunes. Par ailleurs, ces défis se heurtent régulièrement à différents processus qui peuvent entamer la confiance dans les systèmes éducatifs ou dans les relations sociales qui s’y construisent (discrimination, inégalités sociales, contextes politiques conduisant à des attitudes de fermeture et de repli, mise en altérité de certains groupes sociaux, radicalisation religieuse, concurrence des régimes de vérité, etc.). 

Axes thématiques

Il est attendu que les propositions de symposium s’articulent prioritairement à l’un des axes thématiques suivants. 

(1)    L’éducation à la citoyenneté 

L’éducation à la citoyenneté peut prendre des formes très diverses. Elle peut faire l’objet d’un cours spécifique, être associée à une discipline de référence particulière (ex : philosophie, histoire, sciences sociales) ou encore être abordée de manière transversale. Elle soulève des questions fondamentales qui pourraient être examinées au sein du ou des symposiums relatif(s) à cet axe : pourquoi ces enseignements ont-ils été créés ? Quelles sont les finalités visées ? Quelles conceptions normatives implicites ou explicites sous-tendent ces enseignements, au niveau de leurs référentiels ou des dispositifs concrets qu’elles promeuvent ? Autrement dit, quelles représentations de l’espace politique de référence et quels fondements normatifs du lien social ces enseignements charrient-ils ? A un autre niveau, quelles sont les pratiques de classe effectives ? Dans quelle mesure et sous quelle forme prennent-elles en compte des aspects liés à la diversité, par exemple en matière culturelle ou religieuse ? Quelle est l’influence des contextes nationaux sur les politiques ou pratiques de classes en matière d’éducation à la citoyenneté ? Quelle est l’influence des organismes internationaux (ex : Conseil de l’Europe) ? Quels sont les points de convergence ou de divergence entre nos différents pays ? etc.

(2)    Les conceptions du « vivre-ensemble » dans la formation des enseignants 

Dans plusieurs pays, les futurs enseignants reçoivent une formation portant sur certains aspects du « vivre-ensemble » (ex : en Belgique francophone, depuis 2004, formation à la « neutralité » ; en France, depuis 2015, formation à la « laïcité », etc.). Cette catégorie instituée du « vivre-ensemble » mérite d’être bien comprise voire déconstruite. Pourquoi (pour répondre à quels besoins, quel agenda politique et défis pédagogique) de tels enseignements ont-ils été créés ? Quelles sont les finalités visées ? Quels présupposés normatifs sous-tendent cette catégorie institutionnelle? Quelles sont les différentes pratiques mises en œuvre ? Quels sont précisément les conceptions du vivre-ensemble qui y sont promues ? Dans quelle mesure ces enseignements prennent-ils en compte des aspects liés à la diversité, par exemple en matière culturelle ou religieuse ? Quelle est l’influence des contextes nationaux / du contexte international, des évolutions sociétales sur ces formations ? Dans quelle mesure et sous quelle forme ces dernières abordent-elles des questions liées à la diversité ? etc.    

(3)    La formation des enseignants aux questions d’inégalités / diversités 

Dans certains pays, les futurs enseignants reçoivent une formation explicite à la « diversité ». Pourquoi et dans quelles circonstances ces enseignements ont-ils été créés ? Quelles sont les finalités visées ? Quelles sont les politiques et les différentes pratiques mises en œuvre ? Quelle est l’influence des contextes nationaux, du contexte international, des évolutions sociétales sur ces formations ? Quels sont précisément les aspects de la diversité qui sont rendus « saillants », pris en compte ou au contraire occultés ? Dans quelle perspective (ex : approches interculturelle et multiculturelle, perspectives critiques, antiracistes et anti-oppressions, éducation à la citoyenneté démocratique, approche inclusive, voir Potvin, 2014) ? Quelles conceptions normatives, quels projets sociétaux et éducatifs sont sous-jacents à ces formations ? Quel bilan tirer de ces formations, qu’elles soient menées dans le cadre de la formation initiale, continuée, ou prises en charge par des associations situées à l’extérieur du système éducatif ? 

(4)    L’école et son environnement (familles, communautés…)

Quelles sont les relations entre l’école, les familles, les communautés locales et les groupes d’appartenance auxquels peuvent s’affilier les élèves et leurs familles ? Varient-elles en fonction des conceptions du vivre-ensemble sous-jacentes (ex : universalisme / communautarisme). Comment les établissements font-ils face à la pluralité des conceptions et des valeurs portées par les autres institutions de socialisation qui les entourent ? Quelles sont les politiques et les pratiques en la matière ? Quels sont leurs effets, notamment, en termes d’égalité, d’inclusion ou au contraire de maintiens d’inégalités, voire de ségrégation ? Comment les futurs enseignant·es y sont-ils/elles formés ?

(5)    La lutte contre les discriminations 

Dans quelle mesure les institutions d’éducation et de formation reproduisent-elles, amplifient-elles ou luttent-elle contre les discriminations ? Quels sont les différents types de discriminations (personnelle / institutionnelle, directe / indirecte, systémique, etc.) conscientisés par les acteurs ? Quels processus ou quels niveaux de discrimination sont-ils ciblés dans la formation des personnels ? Quels sont ceux qui sont, au contraire, invisibilisés ? Quelles sont les politiques et les pratiques (au niveau des systèmes éducatifs, des établissements, au sein des classes) en la matière ?  Quels sont leurs effets ? Dans quelle mesure les futur·e·s enseignant·es sont-ils/elles formés à lutter contre les discriminations ? 

(6)    Politiques migratoires et nouvelles migrations (réfugiés, primo-arrivants …) 

Quelles sont les politiques de nos différents pays en matière de migration ? Comment ceux-ci ont-ils réagi, en particulier ces dernières années, face à l’arrivée des réfugiés ? Comment les systèmes éducatifs scolarisent-ils les enfants réfugiés et/ou primo-arrivants ? Quelles sont les politiques et les pratiques en la matière, au niveau macro, méso (établissements) ou micro (au sein des classes) ? Quels dispositifs de coordination se mettent en place, entre les systèmes éducatifs et les instances en charge de l’accueil et de l’intégration de ces publics ? Quelles sont les conceptions du vivre-ensemble sous-jacentes à ces politiques et à ces pratiques ? Dans quelle mesure visent-elles l’égalité, l’inclusion ? En quoi l’organisation et la régulation des systèmes éducatifs (inégalités, ségrégations, quasi-marché …) impactent-elles ces politiques d’accueil ? Quels sont leurs effets ? Quels sont les éléments de convergence ou de divergence entre nos différents pays ?     

(7)    Prévention des formes de « radicalisation » religieuse et politique 

L’émergence de la question de la radicalisation violente comme problème public traverse également les systèmes d’éducation et de formation. Comment nos systèmes éducatifs nationaux font-ils face à cette préoccupation ? De quelle manière s’approprient-ils ou construisent-ils cette catégorie publique ? Quels discours sur le « vivre-ensemble démocratique » et ses conditions de possibilité, mais aussi sur « l’altérité » qui le constitue, sont-ils en train de se déployer à cette occasion ? Quelles mesures et quelles pratiques concrètes observe-t-on dans ce contexte en milieu scolaire et éducatif ? Quels sont leurs effets ? Quels sont les éléments de convergence ou de divergence entre nos différents pays ?     

(8)    Les régimes de vérité (science, religion, fake news …) 

Nos systèmes éducatifs sont confrontés à des défis nouveaux, qui concernent non seulement les conceptions du « vivre-ensemble », mais aussi les conceptions du « savoir » que l’école a pour mission d’enseigner : par exemple, rejet total ou partiel de la théorie de l’évolution au nom de croyances religieuses, non-acceptation d’une conception sécularisée de la science par une partie des élèves, etc. A ces problématiques liées aux fondamentalismes religieux et aux crispations identitaires qui les accompagnent, s’ajoutent, en particulier ces dernières années, d’autres formes de remise en question des conceptions du savoir : « post-vérités », « fake news », « théories du complot », etc. Enfin, l’enseignement de certains événements ou périodes historiques se heurte parfois à des résistances. Dans quelle mesure ces remises en question des conceptions du savoir remettent-elles en question aussi les fondements du vivre-ensemble ? Comment nos systèmes éducatifs prennent-ils en compte ces questions ? Quelles sont les politiques et les pratiques au sein des classes en la matière ? Quels sont leurs effets ? 

(9)    L’éveil aux langues 

La prise en compte de la diversité culturelle des élèves dans les politiques éducatives et la formation pose la question de la prise en compte de la diversité linguistique dans le cadre scolaire. L’éveil aux langues d’origine s’inscrit dans une perspective pédagogique de soutien aux objectifs d’apprentissage en favorisant l’entrée dans la langue de scolarisation ainsi que dans une visée psychosociale de reconnaissance des appartenances culturelles. Quelles sont les dispositifs scolaires permettant la reconnaissance de la diversité linguistique ? Comment des programmes relatifs à l’enseignement des langues et cultures d’origine intègrent-ils la question du vivre-ensemble ? Quelle est la formation des professionnel·les de l’enseignement en la matière ?